quinta-feira, 15 de agosto de 2013

Carta à Karla Pontes


Ao visitar o blog da amiga KARLA PONTES (www.kentrenostodos.blogspot.com)deparei-me com o texto "Senhora presidenta" em que a autora resgata a importância do papel do professor num país que se deseja justo e igualitário. O texto representa uma carta escrita por um pai que, infelizmente, não teve a oportunidade de estudar, pois a escola não lhe proporcionou tal ensejo, mas orgulhoso da filha professora. Não me contive diante da beleza do texto e comentei, no espaço próprio, o seguinte: Minha santa mãezinha (que Deus a tenha em lugar privilegiado!)dizia e deve dizer até hoje e dirá por toda a eternidade a mesma coisa 'daquele menino', que hoje já passa dos cinquenta. Mas, enquanto tivermos reprovados pela rigidez didático-pedagógica de professores e pela rigidez fria das paredes impermeáveis/intransponíveis das nossas escolas; enquanto os discursos e pensamentos e práticas pedagógicos continuarem a ser o engessamento do protagonismo dos nossos alunos; enquanto não se travestir de, salve-salve Paulo Freire, 'politicidade' as nossas ações profissionais e, antes disso, cidadãs; enquanto as formações acadêmicas de nossos professores não se desapegarem (cruz credo mangalô três vezes, sai de ré satanás!) dos anos 60, quando éramos regidos pelo Tecnicismo na Educação; enquanto não partirmos para a prática da formação política em toda a sua essência, que faça com que o cidadão comum entenda que o termo vandalismo não é uma palavrinha bonita criada pela "vênus prateada", pela maravilhosa e correta Tv Globo; enquanto tudo isso estiver acontecendo e a 'bola rolando' e, enquanto cultivarmos o pensamento de que não vou pro movimento '#VEMPRARUA#, pois seria SÓ mais um e não faria diferença e mais, enquanto acreditarmos que aquele(a) que aparece gritando, brigando, se manifestando, xingando (e não soubermos dimensionar até que ponto esta ação é real e não forjada para ser considerado o novo "SASSÁ MUTEMA", o salvador da pátria podre, o eleito para ser o novo prefeito, governador, presidente); enquanto acharmos que um próximo poderá ser melhor do que o que está no poder, não seremos nada! Nem cidadão/cidadã, nem professor(a), educador(a)não seremos. Enquanto não entendermos, decifrarmos que "a união das ovelhas, faz o leão se deitar com fome", não seremos ninguém!

ESTOPIM ACESO: E AGORA JOSÉ? (24 fotos)


Plenária Comunitária que teve como escopo uma consulta à comunidade escolar sobre a possível (e desejada por parte da SEME) transferência da Escola Municipal Alfredo Castro para parte do prédio da EM Prof. Edilson Duarte, tornando-se assim um agregado a esta. Após muitas discussões, defesas de pontos de vistas, a comunidade, através do voto, entendeu como relevante exigir a construção de um prédio novo para abrigar a nossa instituição, que durante um bom tempo vem contribuindo para manter o nosso município num degrau desejável do IDEB. Há dez anos, mesmo tendo comprovado a sua eficácia, a sua evidenciada qualidade de ensino e aprendizagem e ainda desenvolvendo suas atividades didático-pedagógicas em 'puxadinhos' com salas de aula desconfortáveis, banheiros imundos, sala de professores insuportavelmente pequena, cozinha inapropriada para o preparo dos alimentos (que não tem uma dispensa adequada), falta de sala de Orientação Educacional (atende-se alunos e pais em qualquer lugar da escola, tal como pátio, sala dos professores etc), um arremedo de quadra de esportes, uma apertadíssima secretaria, um 'corredor' fechado como Sala de Informática, mesmo assim, chegamos onde chegamos. Imaginem do que seríamos capazes se estivéssemos num prédio que pudéssemos chamar de nosso, num prédio escolar propriamente dito? Uma comissão constituída de pais, professores e alunos foi montada para, semana que vem (segundo a profª Lucia Corada) levarmos as reivindicações para o chefe do Executivo e, também dependendo dos rumos do movimento, coordenarmos os próximos passos a serem dados em busca de nossos objetivos. Nossa sorte foi lançada... pensando bem, acredito mais na frase motivacional: " O ESTOPIM FOI ACESO!" Profº FRANCISCO CARLOS DE MATTOS (OE do EMAC)

sexta-feira, 19 de abril de 2013

ORIENTADOR EDUCACIONAL: ORIENTAR SEM SER DESORIENTADO

Francisco Carlos de Mattos*
O que ele faz? *Contribui para o desenvolvimento do aluno *Ajuda a escola a organizar e realizar a proposta pedagógica *Trabalha em parceria com o professor para compreender o comportamento dos alunos e agir de maneira adequada em relação a eles *Ouve, dialoga e dá orientações.
Segundo a percepção tradicionalista da educação o aluno deve seguir o paradigma de homem delineado pela sociedade, para o seu devido e querido enquadramento nela. Nesta linha de reflexão, de querença, supõe-se que ela tenha um norteamento dado pelas forças políticas então vigentes no país. Se nos detivermos num dado recorte histórico no Brasil, veremos que a linha de ação para a gestão pública, é, arraigadamente, neoliberal; portanto, o direcionamento para a ação do OE na escola, junto aos alunos e à família, tem que ser por este caminho. Para esta sociedade, cidadão bom é cidadão consumista, que se enquadra às nuances do mercado, pouco ou nada questionador, que se conforma com as coisas como se fossem profundamente normais. Para esse nível de cidadão, um aluno educado para tal. O que não questiona, o 'quietinho', o conformista, o que aceita tudo calado. O que entende que o que está posto, está posto e não se pode questionar. Fato social ¹ é fato social. Sempre foi assim, afirmam alguns profissionais da educação e entre esses, pasmem, Orientadores Educacionais. Exemplo mais recente se deu numa reunião mensal desses profissionais no município onde, há 23 anos, exerço esta função, quando da apresentação dos objetivos da Divisão que vai coordenar esses profissionais numa nova administração pública. Num momento tenso em dado momento, esbravejei, a pleno pulmões, que não me permitiria ser posto numa forma, ser enquadrado para cumprir ordens desconexas, ilógicas, que fossem totalmente contra os meus princípios profissionais. Ausentei-me da reunião. Durante a semana, falaram-me que um dos colegas comentara após a minha saída, que a atitude manifestada por mim havia sido um absurdo. Que ordens são ordens e não se pode questionar. Nego-me a tentar compreender esta postura. Esta ação educativa, orientadora, apresenta uma tendência psicologista e uma perspectiva terapêutica junto aos alunos, no sentido mesmo de "por em prática os meios adequados para aliviar ou curar" ² os alunos que apresentam, na visão da escola, desvios comportamentais, os que não, agora num panorama de panóptico foucautiano, se enquadrem no sistema. Tais desvios de comportamento são, hoje, vistos como multifacetados, pois não se restringem somente às questões sociais ou sócio-educativas no que se referem às atitudes de civilidade, urbanidade diante do outro, no que tange à expectativa da convivência pacífica entre as pessoas. O que se percebe é que os problemas se multiplicam, se metamorfoseiam com o passar dos tempos. Ontem o Orientador Educacional ocupava-se dos problemas de cunho, exclusivamente, comportamentais, no sentido de orientar os alunos para os reais objetivos de aprender, da construção de conhecimentos. Agora percebe-se que não existe a ideia de 'copo meio cheio' e de que o sentido comportamental também passa por questões relacionadas à orientação sexual e identidade de gêneros, a problemas ligados a conflito de gerações, à ingestão de álcool e outras drogas, à insegurança sobre o futuro, que traz a reboque a revolta com tudo e todos. O adolescente, com raríssimas exceções, vez ou outra, mostra-se um tanto quanto mal humorado. Com todas as razões. Levando-se em consideração o que se apresenta enquanto argumentos, pode-se deduzir que este volume de problemas é crescente, face as mudanças no contexto maior. Sendo a escola uma instituição que ainda tem como um dos seus objetivos, dentro dessa enxurrada de problemas que se vê envolvida, a educação, no sentido análogo a "desenvolvimento das faculdades físicas, morais e intelectuais do ser humano" ³, não pode ser cerceadora, intransigente, antidemocrática, autoritária, preconceituosa. Já que temos como proposta de trabalho ORIENTAR alunos a buscar o seu próprio caminho, não podemos ser desorientados. *Orientador Educacional da Rede Pública Municipal de Cabo frio. Mestre em Educação pela UERJ. ¹. O fato social,segundo Durkheim, consiste em maneiras de agir, de pensar e de sentir que exercem poder de coerção sobre o indivíduo. ². Dic. Michaelis. Melhoramentos Soft da Língua Portuguesa. Suporte ao Dic. Michaelis. UOL. ³. Idem. Quer saber mais sobre o Orientador Educacional? Escola da Vila, Unidade Butantã, Rua Barroso Neto, 91, CEP 05595-010, São Paulo, SP, Tel (0....11)37263578. BIBLIOGRAFIA Ação Integrada – Administração, Supervisão e Orientação Educacional, Heloísa Luck, 66 pags. Ed. Vozes. A Orientação Educacional – Conflito de Paradigmas e Alternativas para a Escola, Miriam Paura S. Zippin Grinspun. 176 pags, Ed. Cortez.

domingo, 7 de abril de 2013

A história do nascimento da Orientação Educacional no Brasil OU DO ORIENTADOR ESTUDO DO PRIMITIVO AO PRIMITIVO ESTUDO DO ORIENTADOR

UERJ PROPED A história do nascimento da Orientação Educacional no Brasil OU DO ORIENTADOR ESTUDO DO PRIMITIVO AO PRIMITIVO ESTUDO DO ORIENTADOR Francisco Carlos de Mattos Aluno de Disciplina Isolada em Estudos Avançados em História da Educação II Rio de Janeiro, 18 de julho de 2011 Curso de Doutorado em Educação   Francisco Carlos de Mattos
RESUMO O texto discorre sobre as conveniências do surgimento do Serviço de Orientação Educacional na educação brasileira, com o propósito de possibilitar o ajustamento do indivíduo à conjuntura político-sócio-econômico e cultural via sistema escolar e à crença inconteste de que todas as ações ali engendradas objetivam a construção da cidadania, a formação integral do indivíduo e uma “sólida” formação profissional. As referências para esta reflexão foram resgatadas nos primórdios do século XIX, num período histórico que atendia aos interesses da realeza, que aqui chegava em fuga após a invasão de Portugal por Napoleão Bonaparte, indo até os anos 40 do século seguinte com o advento das Leis Orgânicas da Educação Nacional. A tessitura deste artigo tem suas bases em alguns recortes históricos, que sustentam o pensamento que se quer desenvolver com o sentido de mostrar que, mesmo se transformando em muitos momentos como lacaio da burguesia, é possível um que-fazer profissional, que negue esse ranço histórico. Palavras-chave: História da Educação; Historiografia; Educação; Orientação Educacional. ABSTRACT The text discusses the conveniences of the emergence of Educational Guidance service in Brazilian education, with the purpose of enabling the adjustment of the individual to the political environment-socio-economic and cultural via school system and uncontested to the belief that all actions there engendered aim at construction of citizenship, the integral formation of the individual and a "solid" vocational training. References to this reflection were repurchased in the early 19th century, in a historical period that responded to the interests of the royalty, who arrived here after fleeing the invasion of Portugal by Napoleon Bonaparte, going up the 40 years of the next century with the advent of the organic laws of national education. The tessitura of the article has its bases in some historical clippings, which underpin the thought that if wants to develop with the sense of showing that, even turning into many moments as a lackey of the bourgeoisie, it is possible that professional know-how, which denies this stale history. Keywords: History of Education; Historiography; Educational Guidance.
Não foi por acaso que a Orientação Educacional surgiu no cenário da educação brasileira. Não se pode afirmar que esse serviço tenha nascido das necessidades do povo em ter mais um especialista em educação dentro das escolas para poder contribuir com a formação integral do educando, apesar da carência para a consecução deste objetivo ser uma realidade. Pensar uma escola emancipada e emancipadora, forjadora de homens livres, passa, necessariamente, pela perspectiva de construção de uma sociedade igualmente alicerçada nessas qualidades. Sociedade, escola, homens. Esta ordem há muito vem sendo o pano de fundo para a formação da população brasileira: uma sociedade que pensa um tipo de escola para o modelo de homem que deseja e não o contrário. No término de 1980, com a conclusão do curso de Pedagogia, e durante uns vinte anos seguintes, acreditava-se, com a ingenuidade peculiar a muitos dos que buscavam esse tipo de formação acadêmica, na firmeza de propósito do pedagogo brasileiro em se constituir num profissional transformador da realidade, num reformador do mundo. Ainda se vislumbrava o Orientador Educacional como o educador que, ao contrário do afirmado no parágrafo anterior, seria o responsável pela formação integral das futuras gerações, incluindo nessa perspectiva os aspectos conjunturais da constituição de qualquer sociedade. Este pedagogo enxergava a sociedade por cima do muro da escola como se este tivesse a representação dos objetivos da Muralha da China, defendendo-a da invasão dos males sociais. Assim sendo, esta significação passa a ser o marco do distanciamento entre a escola e a sociedade, como se aquela tivesse certa autonomia em relação a essa, como se fosse independente ou não sofresse os reflexos dela. As ações psicologizantes que sustentaram a Orientação Educacional desde os seus primórdios, dimensionam a ausência da perspectiva política na formação acadêmica deste profissional, levando-o a desenvolver uma prática pedagógica centrada no indivíduo e nos problemas que este desenvolvia no interior da escola, como se os mesmos tivessem a sua origem no interior desta instituição sem nenhuma conexão com o contexto mais amplo. A crítica à ação desse profissional da educação como agregador dos alunos aos sistemas a que pertencem sempre se fez presente nas reflexões desenvolvidas por estudiosos como Pe. Henri Chabassus (1976), Regina Leite Garcia e Eni Marisa Maia (1984), Mirian Paura Sabrosa Zippin Grinspun (2001), Heloísa Lück (2005), entre muitos outros. A partir das leituras, meditações e discussões sobre a escrita na história e, principalmente, nos aprofundamentos deste tema tendo por suporte teórico a produção de Primitivo Moacyr (1936), descortinou-se possiblidades da construção de conexõesentre as funções do, então, Reitor do Colégio Pedro II, instituídas na constituição do Regulamento deste consagrado educandário, em 31 de janeiro de 1838 e algumas identificadas como semente ou protótipo das atividades hodiernas desenvolvidas pelo Orientador Educacional e outras de natureza coercitiva, punitiva, equivocadamente imputada por outros profissionais que atuam na educação, como sendo, também, desse pedagogo. Este trabalho éde cunho teóricocom uma especificidade exploratória e tem como objetivo investigar as origens do surgimento do Orientador Educacional na educação brasileirae os caminhos trilhados por ele ao longo desse tempo, que fizeram com que o mesmo fosse visto e entendido como, na linguagem de Gramsci, um ‘lacaio da burguesia’ e o que vem fazendo hoje para se desvencilhar desse estigma. DA IDÉIA DE PROFISSIONALIZAÇÃO À NECESSIDADE DO PROFISSIONAL ORIENTADOR Efetivamente a história registra o surgimento do profissional da Orientação Educacional em 1924, com Roberto Mange, fundador do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), que inicia um trabalho nessa linha no Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, mas voltado, única e exclusivamente, para o campo da orientação profissional, visando dar suporte específico a jovens que se inscreveram no curso de mecânica. Pode-se afirmar que no campo das subjetividades, as atividades que ajudariam na configuração deste profissional, surgiram de alguns devaneios do Príncipe Regente, datando de 1809, quando, através de um Decreto, criou o Colégio das Fábricas e sete anos após, criou a Escola de Belas Artes. Na segunda metade deste século, foram criados os Liceus de Artes e Ofícios no RJ (1858), Salvador (1872), Recife (1880), SP (1882) e Maceió (1884). Em 1906, a responsabilidade pelo Ensino Profissionalizante passa a ser do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio (MAIC). Segundo o Pe. Henri Chabassus (1976), a primeira vez que se ouve falar propriamente de Orientação Educacional no Brasil, data de 1934, quando Aracy Muniz Freire e Maria Junqueira Schmidt iniciaram na Escola de Comércio Amaro Cavalcanti, da Prefeitura, do então Distrito Federal, um Serviço de Orientação Educacional (pp. 24-5) Portanto, é de bom alvitre não deixar que paire dúvidas quanto a essas datas em que se alega sobre o surgimento da Orientação Educacional no Brasil. Ainda na primeira dezena de anos do século XIX, faz-se alusão à perspectiva subjetiva não do surgimento do profissional, mas de algumas ações que num futuro próximo, podem vir a fazer parte do conjunto de funções deste pedagogo. Neste mesmo período, passando da metade, algumas instituições foram criadas, enfatizando mais a necessidade desse profissional. Nos primeiros seis anos do século seguinte, o Ensino Profissionalizante passa a ser de responsabilidade do MAIC, sendo que, já no início da segunda dezena desse período aquele engenheiro suíço desenvolve algumas atividades enquantosuperintendente da Escola Profissional de Mecânica do Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo, organizando o Serviço de Ensino e Seleção Profissional da Estrada de Ferro Sorocabana. A ESSÊNCIA PRECEDE A EXISTÊNCIA OU DO ORIENTADOR ESTUDO DO PRIMITIVO AO PRIMITIVO ESTUDO DO ORIENTADOR A mola mestra que impulsiona este trabalho tem suas bases na obra “A Instrução e o Império, 1º volume, de 1936”, de autoria de Primitivo Moacyr. Das 621 páginas de registros sobre a Instrução no período Imperial, fez-se um recorte documental com a apropriação do tema ‘Ensino Secundário’, estruturadoentre as páginas 276 e 319. Nesta parte do texto, foi enfatizado um detalhamento sobre o nascimento do Colégio Pedro II e, mais especificamente, o registro do mesmo e neste, uma pormenorização relativa às funções do Reitor. Estruturou-se um contraponto entre o que foi posto enquanto função para esta autoridade escolar e algumas atividades pertinentes ao que-fazer profissional do Orientador Educacional. Em certos casos a funçaõ repressiva daquele é requisitada, por significativo número de outros profissionais da escola, para esse. Neste norteamento reflexivo foi trazido à baila o 17º ítem do Regulamento, que recomenda ao Reitor “presidir ao Conselho Colegial, ao qual ouvirá na organização do regimento interno, necessário para execução destes estatutos” (p. 278). Apesar e alémda espinhosa função de fazer valer as punições e os castigos, dados e traçados no Regulamento, e definidos enquanto função do Reitor, é possível identificar neste corpo consultivo ou deliberativo, mais a segunda adjetivação que a primeira, ou seja, uma função mais executiva, no sentido mesmo de fazer cumprir o ato , que consultiva (opinativa ou parecerista, sem decidir), numa maneira de proteçãoa quem exerce um cargo de gestão. Um corpo deliberativo, um grupo, é, em muitas situações, menos questionado que um gestor. Pelas conveniências políticas da época, até que ponto pode-se analisar, com Foucault (1996: 267) Que estatuto lhe foi dado, a partir de que momento, por exemplo, pôs-se a fazer pesquisas de autenticidade e de atribuição, em que sistema de valorização o autor foi acolhido (...) como se instaurou essa categoria fundamental da crítica ”o homem-e-a-obra”. Evidente que a função do Conselho Colegial não é, simplesmente, proteger ogestor-reitor, nem paparicá-lo como se criança fosse não permitindo-lhe atos inconsequentes. Entretanto, é complicadíssimo conceber um grupo de pessoas democraticamente resolvendo problemas diante da representação do poder. Insistindo ainda nesta ótica pedagógica, é possível perceber no 18º ítem o que muito possivelmente o Orientador Educacional desenvolverá 96 anos depois. Nesta parte do Regulamento, explicita-se que
o Reitor, na primeira 2ª feira de cada mês, congregará, em Conselho Colegial, o Vive-reitor, capelão e professores, para com eles se ocupar de tudo o que interessar ao Colégio, tomando nota das observações que ocorrerem. Mandará de três em três meses aos pais dos alunos ou a quem suas vezes fizer, informações resumidas dos mapas semanais e dos retórios que houver recebido, sobre o procedimento, progressos e estado de saúde de seus filhos(grifos nossos).
As ações em destaque se coadunam com funções específicas do Orientador Educacional. Com propriedade pode-se encaixar um aspecto do conceito de panóptico pensado por Jeremy Bentham e utilizado por Michel Foucault, em “Vigiar e Punir”, delineando perspectivas de atividades de vigilância moderna, onde poucos vigiam muitos. O princípio das conveniências políticas parece não ter fim. O surgimento da figura do Oreientador Educacional na educação brasileira, harmoniza-se com um contexto de crise institucional no cenário nacional. Segundo alguns autores como Itamar Mazza de Farias (1990), em seu texto “A Orientação Educacional, seus pressupostos e sua evolução no Sistema Escolar Brasileiro” e Otaíza Romanelli (1984), o OE foi gestado para ser o profissional que “fazia crer que o sucesso ou o fracasso escolar são produtos únicos da ordem intelectiva e das aptidões” (Farias, 1990). Foi num contexto conturbado de um período de crises (1929 com a Depressão Econômica nos EUA, a Revolução de 1930 e o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932), que, segundo Romanelli (1984), ninguém questionara a defasagem existente entre a escola e a Nova Ordem Social, o Estado burguês. A luta dos Pioneiros, por exemplo, foi contra a escola tradicional. Foi nesse contexto que surgiu o Orientador Educacional como um profissional importante para o sistema, que reforçaria a proposta ingênua de distribuição dos indivíduos na sociedade. No que compete aos professores (p. 280), o 1º ítem* nos permite inferir, que mesmo quando se pode antever o sentido ou o princípio da obediência cega, incontestável, a submissão a Deus, aos pais, à pátria e ao governo, há que se perceber nesta atitude certo
*. Não só ensinar aos seus alunos as letras e as ciências na parte que lhes competir, como também, quando se oferecer ocasião, lembrar-lhes seus deveres para com Deus, para com os seus pais, pátria e o governo. Distanciamento da pura erudição que, nesse sentido, aproxima-se um pouco mais de uma concepção atual de educação, quen nos remete para a preocupação da formação integral do indivíduo. No que se refere ao 3º ítem (... os professores entrarão nas aulas vestidos decentemente, às horasprescritas, imediatamente antes daentrada dos alunos. É-lhes proibido,bem como a quaisquer outros empregados da instrução no Colégio: a) aceitar dos alunos retribuições ou presentes de qualquer natureza que seja), Michel de Certeau (1982) contribui sobremaneira com a possibilidade de análise ao afirmar que “ de um lado o poder deve se legitimar, simulando acrescentar à força que o efetiva uma autoridade que o torna crível”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS O Orientador Educacional foi um dos especialistas em educação que mais suscitou preocupação por parte de pesquisadores desta área, pelos vários caminhos extremamente contraditórios seguidos por este profissional. O Curso de Pedagogia há muito vem sendo organizado pelos órgãos competentes, através de Decretos-Leis, Portarias, Pareceres, por Reformas Universitárias ou até mesmo nas modificações das próprias Leis de Ensino. Se houver um aprofundamento sobre por que ele é o curso mais visado para tantas modificações pelos ditos órgãos competentes, pesquisadores no assunto têm a mesma resposta para oferecer: é o curso universitário que melhor se identifica com os anseios das classes dominantes e onde o seu currículo pode ser moldado para refletir nas escolas uma educação de cunho liberal, tecnicista, apolítica e acrítica. Segundo Chaves (1986:47), o Curso de Pedagogia já foi regulamentado, a nível nacional, por três vezes: em 1939, com o Decreto-Leinº 1190; em 1962, com o Parecer do Conselho Federal de Educação nº 251, e; em 1969, com o Parecer nº 252. Ante tais constatações, não se teme mais afirmar que o Orientador Educacional seria realmente mais um profissional a contribuir para a efetivação de uma educação de qualidade se, apesar de uma formação acadêmica deficitária respaldada no liberalismo, ele refletisse sobre ela, a esvaziasse das incrustações do psicologismo que permeou todo o Curso de Pedagogia e revisse a historicidade do mesmo, para descobrir os "flertes" das classes dominantes com ele. Se o Orientador Educacional buscou para si o estigma de ser, numa alusão a Gramsci, lacaio da burguesia, há muito é chegada a hora de sua emancipação. É de causar estranheza, que, hoje, após se ter tantos pesquisadores denunciando o mito dos psicólogos frustrados, ainda haja muitos profissionais engajados nesta linha de ação, justificando assim a sua (de)formação acadêmica. Maia e Garcia (1984), pesquisadoras sobre a prática profissional do orientador educacional, contribuem com a reflexão sobre tais questões, quando afirmam que:
entre a legislação que vinha de cima e as teorias que vinham de fora, começa a surgir, no final da década de 70, a crítica dos próprios orientadores educacionais, que insatisfeitos com o papel que lhes fora destinado, buscam um novo papel. Vendo-se como educadores, começam a se perceber no contexto e, aproximam-se de outros educadores, que têm com elesum problema comum, e que como eles, tentam encontrar novos caminhos. É fora de dúvida que há este movimento vindo das bases,mas é fora de dúvida educacional. A 24 de junho de l982, o decreto 87.325, que dispõe sobre a estruturação e o funcionamento do Conselho Superior de Censura, a que se refere o artigo 15, da Lei 5.536 de 21 de novembro de 1968, apresenta entre os componentes do ConselhoSuperior de Censura, pasmem, representantes da Federação Nacional de Orientadores Educacionais. E o mais estarrecedor, a Federaçãode Orientadores Educacionais indicou seu representante para o cargo [...] É possível, então, perguntar: - Por que o Estado,entre tantos profissionais da Educação "privilegia" o Orientador Educacional ? E por que o mais alto órgão da classe se propõe a assumir o cargo? (grifos das autoras, pp. 24-5).
Passo a passo as respostas para tais questionamentos vão se alinhavando para aqueles que procuram repensar as suas práticas. O que conforta, é a certeza de que um grande número de companheiros procura contextualizar seu trabalho, fugindo do "psicologismo barato" que o caracteriza enquanto um psicólogo frustrado. Alguns poucos, infelizmente, fazem com o aluno, aquilo que não conseguiram fazer com eles próprios: análises individuais (às vezes adentrando na transcendental), para detectar desvios comportamentais oriundos da infância ou até mesmo intrauterinos, que não possibilitam ao aluno aprender. Quer dizer, os problemas da aprendizagem são intrínsecos ao aluno e este, assim como todos os outros elementos envolvidos no processo educativo, não sofre influência alguma de outros condicionantes (como o político - sócio - econômico, por exemplo). Estes devem ser sujeitos de outra realidade que não a brasileira. Não é pretensão desenvolver aqui uma apologia ao que não executa uma minoria. A proposta é enfocar o orientador educacional enquanto elemento agregado aos seus pares na educação brasileira, companheiros na luta pela melhoria da qualidade do ensino de modo específico, e da transformação social, num plano geral. Hoje, mais importante do que discutir, se é ou não o orientador educacional um especialista em generalizações, um porta-voz disso ou daquilo, um psicologizador das relações, legitimando a parcelarização da função docente, do trabalho na/da escola, é percebê-lo enquanto educador que se fez e faz na luta por um melhor cotidiano do fazer pedagógico, não só dele, mas de todos os outros educadores que partilham da mesma aspiração. Por que sempre o especialista em educação a ser o maculador do trabalho educativo (quando não ele, a implacavelmente perseguida professora das primeiras séries do ensino fundamental)? Por que ele é um dos únicos a ser acusado de não perceber a relação escola/sociedade? Seria ele o "Cristo" da educação, que veio para ser crucificado em nome das incompetências e inconsequências educativas dos outros? Estariam os Centros Acadêmicos de Formação de Pedagogos, instalados numa outra sociedade diferente daquela onde são formados os outros educadores (sendo, por isso, um alienígena neste mundo, onde todos são politizados, críticos e determinados) ? Acredita-se que refletir sobre a questão da força deformadora das relações de trabalho na escola, da sua parcelarização e não legitimá-la, contribuiria como um passo importante para uma educação de qualidade, na medida em que a uniformização dos objetivos do trabalho educativo atuaria como uma capa impermeável às mazelas da educação. Por outro lado, há um temor de tal uniformização, pois assim como ela impermeabiliza a educação contra as máculas de todas as formas, acaba por não permitir também a variedade de práticas pedagógicas, que levam à dialetização do processo ensino-aprendizagem, tornando-se imperfectível. O que fazer diante de tal dilema? Entende-se que procurar um atenuante é competência de todos os envolvidos na comunidade escolar, pois, na medida em que o problema surge e cresce no seio desta, nela deve então ter as prováveis soluções. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS CHABASSUS, Henri (Pe.) A formação o orientador educacional antes e depois do parecer 252/69: a situação no estado de são Paulo – SP: edições Loyola, 1976. GARCIA, Regina Leite; MAIA, Eni Marisa. Uma orientação educacional nova para uma nova escola. São Paulo: Edições Loyola, 1984. GRINSPUN, Mírian Paúra Sabroza Zippin. A prática dos Orientadores Educacionais. 4.ed. São Paulo: Cortez, 2001. LUCK, Heloísa. Ação integrada: administração, supervisão e orientação educacional. Petrópolis: Vozes, 2005. CERTEAU, Michel de. A Escrita da história; [tradução de Maria de Lourdes Menezes ; revisão técnica deArno Vogel]. – Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1982. Tradução de: L'écriture de l'histoire. Bibliografia.

APRENDER A ENSINAR NÃO É MAIS IMPORTANTE DO QUE APRENDER A APRENDER *


Francisco Carlos de Mattos** Já quase adentrando o vigésimo quinto ano de magistério, conseguimos nos envolver com uma das melhores – senão a melhor!- aulas em todas as modalidades de ensino de que trabalhamos (Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação Superior). Recebemos a visita de alguns alunos dos 1º e 2º segmentos de EJA de uma escola pública do Município de São Pedro da Aldeia e de um professor do curso, que ocupa o cargo de Diretor Adjunto, enquanto uma das etapas de um trabalho de pesquisa proposto à turma de 6º período, do Curso de Pedagogia, da Faculdade de Educação Silva Serpa, também no município acima citado. Em suas falas, os alunos foram extremamente felizes na caracterização da escola e do que estavam buscando nela. Nos discursos não se distinguia o sentimento individualista de posse com pronomes tais como “meu”, “minha”, e sim expressões que conotam a conquista coletiva – e também a derrota, caso haja -, norteando-nos para a compreensão da essência do bom e velho socialismo, que “preconiza a propriedade coletiva dos meios de produção e a organização de uma sociedade sem classes”¹. Os monstros desengonçados de uma escolarização desconjuntada, os delatores de uma prática pedagógica descompromissada com a aprendizagem enquanto fenômeno salutar do processo educativo, um trabalho didático direcionado, o que nos parece incompreensível para a prática da derrota, as repetência e conseqüente evasão escolares são enfrentadas em grupo pelos próprios alunos, que antes mesmo de saberem soletrar ou escrever o vocábulo, já praticavam, vivenciavam a solidariedade, que, inconcebivelmente, demonstra ser inversamente proporcional a “academicização” de uma parcela significativa de indivíduos. Pedir desculpas aos presentes (muitos professores e diretores do 1º segmento do Ensino Fundamental e o professor da turma) pelas prováveis palavras erradas que, por ventura, viessem a falar, já sustenta a sábia postura do “estamos na escola para aprender, para fazer dela uma ponte para a nossa construção do conhecimento” ou do “ainda não sabemos”. Nas falas carregadas de emoção, de um puro sentimento de orgulho por estarem fazendo o que sempre gostariam, mas que não tiveram a oportunidade na época devida, na descoberta do quão importante são os atos de ler e escrever enquanto ferramentas para “novas invenções do cotidiano” (CERTEAU, 2003)², com instrumentos para a construção de “astúcias, artimanhas” (op. Cit.) para o enfrentamento de um mundo pós-moderno, descobrimos o nosso próprio analfabetismo profissional, mergulhados na pseudo-sapiência das letras, e afogados em ciências que não nos ajudam a saber calçar as sandálias da humildade. Foi preciso que mestres do mundo, doutores da vida sofrida adentrassem o espaço acadêmico, invadissem-nos (antes de invadir o espaço físico) as almas e as nossas consciências, para que pudéssemos, hilariantemente, descer dos saltos ou, de forma mais caricatural, nos estatelar no chão, nos desentocar do falso castelo de marfim. Neste encontro, aprendemos que aprender a ensinar não é mais importante do que aprender a aprender. * Texto-relatório produzido em 12/11/2004 pós debate com alunos de EJA, convidados de um grupo de estudo e pesquisa do 6º período do Curso de Pedagogia das Faculdades Silva Serpa. ** Mestre em Educação pela UERJ, professor e Orientador Educacional da Rede Pública Municipal de Ensino de Cabo Frio. ¹.Dicionário Michaelis – CD Uol, suporte ao Dicionários Michaelis Ltda. ². CERTEAU, Michel de. A Invenção do cotidiano: 1. Artes de fazer. [tradução de Ephraim Ferreira Alves].- Petrópolis, RJ: Vozes, 1994.

FRAGMENTOS DA ESCOLA FRAGMENTADA

AGORA O FRAGMENTO TEXTUAL NA ÍNTEGRA

FRAGMENTOS (Regina Leite Garcia)
"Por que a escola é um lugar tão CHATO, PENOSO, em que professores e professoras, alunos e alunas olham disfarçadamente para o relógio ansiando pelo fim da aula? Lembro-me da fotografia de Robert Doisneau(...) em que um menininho sentado na última fila da sala de aula - e não por acaso - olha para o relógio pendurado na parede. Seus olhos parecem suplicar aos ponteiros que corram, para que acabe o sacrifício da aula. Lembro-me também de um filme realizado em superoito, por alunos de uma escola do Rio de Janeiro, sobre a escola. Filmaram crianças na sala de aula e as mesmas crianças na hora da saída. Na sala de aula, as expressões eram de tédio, desinteresse - morte em vida. Na porta da escola, ao saírem, as expressões das mesmas crianças eram de alegria, participação - vida. Mas posso me lembrar, também, de cenas de sala de aula em que crianças, esquecidas do corpo e do cansaço, estão envolvidas na consecução de um projeto comum, ou fascinadas pelas "histórias" que o professor ou professora "conta" sobre o mundo fantástico da matemática, das ciências naturais ou sociais, da linguagem, das artes, da história".
GARCIA, Regina Leite. Cartas Londrinas e de outros lugares sobre lugar da educação. - Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1995 - p. 36.

FRAGMENTOS SOBRE A ESCOLA FRAGMENTADA


quinta-feira, 14 de março de 2013

Sobre o caráter pedagógico da jornada da lei do piso

28/01/2012 O trabalho do professor vai muito além de ministrar aulas. Para que sua atuação tenha mais qualidade, o professor precisa, além de uma ótima formação inicial, qualificar-se permanentemente e cumprir tarefas que envolvem a melhor preparação de suas atividades em sala de aula, bem como tempo e tranquilidade para avaliar corretamente a aprendizagem e desenvolvimento de seus alunos. Por isto a lei 11.738/08 (lei do Piso Salarial Profissional Nacional) estipulou em seu artigo 2º que “na composição da jornada de trabalho, observar-se-á o limite máximo de 2/3 (dois terços) da carga horária para o desempenho das atividades de interação com os educandos.” Desta forma, no mínimo 1/3 do tempo do professor deve ser dedicado a atividades extraclasses. A lei reconhece e regulamenta o trabalho do professor fora da sala de aula, mas deixa aos sistemas de ensino a regulamentação da composição da jornada. (...) O artigo 10 da lei 836/97 estabelece que a jornada de trabalho semanal do professor é constituída de horas em atividades com alunos, de horas de trabalho pedagógico na escola (HTPC) e de horas de trabalho pedagógico em local de livre escolha pelo docente (HTPLE). Vejamos qual é natureza e as finalidades de cada uma dessas partes da jornada. Pela lei do piso, e de acordo com a lei 836/97, o trabalho de interação com alunos, em uma jornada de 40 horas semanais, deve compreender um total de 26 horas, ou seja, 26 aulas de uma hora, com cinquenta minutos desta hora destinados exclusivamente à tarefa de lecionar. Contempla-se, desta forma, a aula propriamente dita, mas também o tempo que o professor dedica a conversar com um aluno, pai de aluno, interferir num desentendimento entre alunos (cumprindo a função de educá-los, num sentido mais amplo), tomar uma água, usar o banheiro e outras atividades que não se realizam no momento em que está lecionando ou nos tempos dedicados a HTPC e HTPLE. Evidentemente, não basta que a lei assim determine a jornada do professor. Para que essa mudança cumpra plenamente o papel pedagógico que dela se espera, deverá vir acompanhada de mudanças na escola, começando pela reorganização dos tempos e espaços escolares, interação entre disciplinas e outras. O Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) se constitui em um espaço no qual toda a equipe de professores pode debater e organizar o processo educativo naquela unidade escolar, discutir e estudar temas relevantes para o seu trabalho e, muito importante, deve ser dedicado à formação continuada dos professores no próprio local de trabalho. Tal formação deve ser efetivada por meio de parcerias e convênios entre a rede (...) de ensino e as universidades públicas e agências públicas de formação de professores. Estas parcerias e convênios são importantes não apenas porque trazem para dentro das escolas as teorias educacionais e as propostas didáticas elaboradas e trabalhadas no interior das universidades, mas, também, porque permitem aos professores das escolas públicas interferir para alterar a própria informação inicial dos docentes nas universidades, expondo e discutindo sua prática cotidiana. Desta forma, aproximamos a ideia de uma escola ideal, pela qual lutamos, da escola real, que precisa ser transformada e melhorada. Finalmente, o Horário de Trabalho Pedagógico em Local de Livre Escolha pelo docente (HTPLE) é essencial para que o trabalho do professor tenha a qualidade necessária e produza resultados benéficos para a aprendizagem dos alunos. Trata-se daquele trabalho que o professor realiza fora da escola, via de regra em sua própria residência, incluindo leituras e atualização; pesquisas sobre temas de sua disciplina e temas transversais; elaboração e correção de provas e trabalhos e outras tarefas pedagógicas. O professor sempre trabalhou, e muito, em sua própria residência. A composição da jornada de trabalho que considera e remunera este trabalho, reconhece um fato concreto e, com a lei 11.738/08, melhora o tempo e as condições para que este trabalho seja feito. Registre-se que a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) foi alterada pela lei 12.551/11, sancionada pela presidenta Dilma Rousseff em 15 de dezembro de 2011, que equipara o trabalho realizado no local de trabalho e o realizado na residência do trabalhador, desde que comprovável, inclusive por meios eletrônicos. E o trabalho que o professor realiza em sua casa é facilmente comprovável. Todos os professores que estão na sala de aula e no cotidiano da rede (...)de ensino, e não nos gabinetes da Secretaria da Educação, vivenciam as dificuldades e as possibilidades de seu trabalho e sabem perfeitamente a importância de cada um desses espaços para a qualidade do ensino. Por esta razão, não abrimos mão da implementação da composição da jornada de trabalho docente prevista na lei do piso, de acordo com a sua verdadeira concepção e não com base em manobras aritméticas que pretendem justificar que nada mude. Maria Izabel Azevedo Noronha Presidenta da APEOESP Disponível em http://apeoesp.wordpress.com/2012/01/28/sobre-o-carater-pedagogico-da-jornada-da-lei-do-piso/

sábado, 2 de março de 2013

A DIFICULDADE DE SE EFETIVAR UMA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL PREVENTIVA

Francisco Carlos de Mattos* RESUMO Pensamentos, falas e achismos sobre o papel do Orientador Educacional na escola pública por parte dos que não têm a formação acadêmica necessária para tais análises e as inúmeras tentativas desse profissional da educação em desenvolver uma prática pedagógica preventiva no intuito de contribuir com a comunidade escolar na busca de uma educação de qualidade. Palavras-chave: Prática pedagógica; ensino-aprendizagem; orientação educacional preventiva; professor e aluno. Abrindo a porta da Orientação Educacional Afirmar que existe equívoco de outros técnicos pedagógicos no que tange à compreensão das funções de orientação educacional, não significa dizer que este profissional sempre acerta em suas ações dentro das UEs. Sabe-se que em todos os campos da atividade humana não há um só em que se possa afirmar que todos os seus profissionais sejam eficientes em seus afazeres, até porque para que tal aconteça, é necessário a perfeita união entre teoria e prática e, nesse caso, naturalmente, onde acontece o excesso de um, há carência do outro; portanto, há orientadores mais teóricos que práticos, assim como o inverso também existe em profusão. Os primeiros precisam, em um trabalho de parcerias, de companheiros de outras áreas que, de alguma maneira, sejam mais pragmáticos. Segundo Demo (2004: 14-5)
O ser humano é claramente dependente biológica e socialmente. É dependente biologicamente, porque somos parte do processo evolutivo de vários bilhões de anos, nascemos de outras pessoas e delas dependemos para tudo, até mesmo para nos alimentar no início da vida. E dependente socialmente, porque somos seres conviventes: o outro não é eventual, mas constitutivo de nossa vida, personalidade, destino. Não fazemos a história que bem queremos, mas aquela possível biológica e socialmente.
Assim entende-se a necessidade do homem em conquistar a sua autonomia, em querer caminhar com as próprias pernas e de, apesar e além disso, precisar do outro para acompanhá-lo nessa caminhada. O Orientador Educacional também tem o seu período de planejamento que, evidentemente, deve refletir o projeto político pedagógico da U.E. . Aspirando uma ação preventiva, sabe-se das dificuldades em engendrar tal intento em função do cotidiano da escola. Fala-se muito em trabalho coletivo, interdisciplinar e tantas outras expressões para que a escola funcione a contento; mas, o funcionamento da escola revela uma realidade muitas vezes não planejada, prevista e, determinantemente, querida. Conflitos acontecem a cada instante, envolvendo todos os segmentos da comunidade escolar e dentre eles, principalmente,os corpos docente e discente. Aquele, com um hiato em sua formação acadêmica, desconhecendo (ou não querendo tomar conhecimento, o que é pior!) alguns fundamentos da educação, que minimizariam certas confusões no dia-a-dia da escola e esse, com as birras características da faixa etária concernente à adolescência, contribui sobremaneira para que a Orientação Educacional preventiva não aconteça. Esta é a ponta do novelo para que acreditemos que, como dito em outra oportunidade e outro contexto (Mattos, 2003: 39),
Uma das poucas áreas que ainda conseguimos ver na sua “plenitude de sua especificidade”, onde o todo é a soma (matematicamente mal feita) das partes e cujo resultado, extremamente errado, só beneficia, parafraseando Caetano Veloso, os “podres poderes”, é a educação. Quanto mais fragmentado-e-fraco-e-cego-e..., melhor.
O APAGADOR DE INCÊNCIO DO FOGO QUE NÃO SE EXTINGÜE Sob a influência de novas abordagens educacionais podemos traçar um novo paradigma para Orientação Educacional, não mais alicerçada no perfil da ajuda do aluno em uma dimensão psicológica, mas sim no perfil de colaborar com esse mesmo aluno na sua formação de cidadania (GRINSPUN, 1994: 14) O professor, não conseguindo fazer com que o aluno aprenda, angustia-se de tal modo, que começa a imputar ao outro (seja ele quem for na esfera escolar) uma série de deficiências, redimindo-se de quaisquer problemas. Nesse ângulo de raciocínio, ele começa a refletir sobre a família que em sua opinião já não é mais a mesma de 20, 30 anos no que se refere à preocupação com os filhos, esquecendo-se de emprestar a esse ato a leitura do contexto político-sócio-econômico e cultural com sua imprescindível e inequívoca contextualização histórica. A sua segunda “vítima” nessa linha de reflexão, é o próprio aluno que, também, não é o mesmo, em termos de atitudes e comprometimento com os estudos. O terceiro nessa linha de sucessão, é o profissional da área técnica, mais especificamente o Supervisor e o Orientador Educacional. Aquele por não orientá-lo como deveria (o que seria ótimo se as reclamações fossem essas!) ou por ser muito utópico, muito sonhador em suas concepções sobre educação e profundamente teórico. Este se mostra o profissional que a tudo contemporiza, passando, sempre em suas ações, a mão na cabeça do aluno e por ter as mesmas características do Supervisor no que se refere à sua relação com a teoria, fica como o outro circulando pela escola, demonstrando não ter o que fazer. Os outros técnicos e, principalmente o diretor, para não fugir ao esquema de análise e macular o bom nome do grupo funcional, aproveita para dar a sua marretada no cravo, caracterizando o Orientador Educacional de “apagador de incêndio”, como se isso fosse praxe na ação de todos os profissionais dessa área na face da terra. De certo modo, esta alcunha é desprovida de reflexão mais apurada. Se a proposta é imputar ao O.E. todas as mazelas da educação e todos os entraves que emperram a escola de alcançar o tão sonhado sucesso, esquecem-se de que ele não é o único profissional da área técnica na escola, assim como também não é nem pode ser visto e entendido como o principal estorvo da improdutividade da mesma ou do próprio sistema educacional brasileiro. O planejamento do O.E., assim como a sua aspiração, é por uma orientação educacional preventiva. Se a prática dele não se efetiva dessa maneira, acredita-se que não seja por sua vontade, mas porque o cotidiano da escola, com todos os seus problemas nos diversos segmentos, não permite tal efetivação. É o professor que, acometido da síndrome de Burnout, que, sem paciência, por que um aluno lhe sorriu, pensando que este estivesse rindo dele, o expulsa de sua aula ou, muitas vezes isso é real, quando o pobre coitado não consegue pensar como ele, o encaminha ao OE com o indicativo de que deve estar com problemas neurológicos, pois não aprende. Num outro prisma, quando o OE tenta encontrar uma oportunidade na organização curricular para o desenvolvimento de projetos norteadores de ações preventivas de temas da atualidade, que muito interessam aos jovens estudantes, é logo tolhido com a alegação de que a carga horária das disciplinas que compõem a matriz curricular ficará defasada, não se conseguindo fechá-la ao final do ano letivo. O O.E. não pode nem deve se transformar ou continuar a ser o bode expiatório do/no sistema educacional. Para tanto, mister se faz que a sua práxis, efetivamente, da concepção à ação, seja preventiva no que se refere aos temas mais prementes da atualidade, que tanto angustiam a população, tais como o conflito de gerações que suscita a crise familiar, passando pela necessária educação de base, que impossibilita a falta de limites que acomete os nossos jovens, assim como a ausência de perspectivas profissionais, de inserção no mercado de trabalho e a nulidade no trato das questões relativas à educação sexual, entre tantos outros temas preocupantes e necessários para uma vida saudável. DA LIBERDADE PEDAGÓGICA À PEDAGOGIA DA LIBERDADE "Não mais "orientador-bombeiro", "orientador-dirigente de turno", orientador-supervisor-inspetor escolar". Jamais “orientador-quebrador-de-galhos” de todos os setores da escola, para o resgate do profissional integrado ao coletivo. Com, mais ou menos, vinte e nove anos de magistério ( do 2º segmento do Ensino Fundamental ao Ensino Médio, incluindo nesse tempo onze anos de docência no Magistério Superior), entre os erros e acertos de quem quer e busca crescer profissionalmente, constatou-se mais os primeiros na prática político-pedagógica de número significativo de companheiros e companheiras com quem se partilhou o espaço das dezenas de instituições por onde se trabalhou. Sabe-se que o que é bom e certo para um, necessariamente não tem que ser da mesma forma para os outros. Não se deseja nem se pretende afirmar que a homogeneização das práticas pedagógicas em toda a sua complexidade seria a solução para os problemas da educação, até porque, desrespeitar-se-ia a autonomia do sujeito em optar, entre tantas alternativas, por uma que mais se adequasse às suas perspectivas e às suas formações humana e acadêmica. Acredita-se, alicerçando-se nessas duas formações, que, quanto mais o homem se aprofunda em pesquisas sobre a biotecnologia, genética, robótica etc., mais vai precisar do próprio homem e, mais especificamente, do seu lado humano. Destarte, por trás de uma “grande” máquina (ou à sua frente), sempre houve, há ou haverá um grande homem. Se a máquina precisa do homem para ser construída, o homem precisa do seu semelhante para sobreviver, construindo-se a cada pensamento, a cada fala, a cada abraço, sorriso, lágrima. O homem educa-se, educando-se no outro. Tudo o que faz, sempre tem referência humana. Sempre foi assim na história da humanidade. 500 anos a.C., Sócrates desenvolvia a MAIÊUTICA (parto das idéias), método filosófico em que os seus discípulos “davam luz” aos seus pensamentos, às suas reflexões, ao esforço pessoal, à busca da sabedoria, fazendo-se filósofos no sentido etimologicamente mais simples do termo, que é “amigo da sabedoria”, numa reflexão pós-partos feitos pela sua mãe. Nesse método, a tônica do seu fundamento era não “matar” a curiosidade dos discípulos e sempre responder às questões dos mesmos com outras questões, até que eles próprios encontrassem as respostas. Neste caso, o discípulo era sujeito da própria aprendizagem, construtor do próprio conhecimento. É fato comprovado que se alguém fica alguns minutos olhando fixamente para certo ponto à sua frente, a tendência é sentir as pálpebras pesadas e, dificilmente, consegue controlar o bocejo e... o cochilo é inevitável! Este é o retrato de muitos alunos em aulas em que não se fazem sujeitos. Da liberdade pedagógica, no sentido de autonomia, à prática pedagógica dos professores, busca-se a diversidade de ações didáticas e não a sua homogeneização. Cria-se o ambiente de liberdade e, para conquistá-la, é necessário que o indivíduo se tenha educado para isso. Borghi (1990: 39) em muito contribui com essa linha de raciocínio, quando afirma que
“não pode haver formação que não seja autoformação(...). Educar significa essencialmente educar-se. Pode-se ter também uma ajuda, uma sugestão, porém, esta sugestão torna-se educativa, na medida em que ativa forças latentes ou já em ação no indivíduo”.
Reitera-se, que liberdade pedagógica é necessária; entretanto, não pode ser qualquer liberdade nem qualquer pedagogia. Antes de qualquer coisa, é mister realçar que a prática do bom senso é uma das mais brilhantes pedagogias que pode existir. É, realmente, preciso muito cuidado para que não se adote qualquer porcaria em nome da democracia pedagógica e, violentamente, empurrar goela abaixo dos nossos alunos. Somos libertários ou simpatizantes do movimento, e não podemos ser confundidos como bobos, ingênuos, no sentido de mantermos uma relação paternalista, afagando a cabeça de quem insiste no erro. Se existe a pretensão de se construir a Pedagogia da Liberdade, há que se respeitar, e não se faz diferente nessas poucas linhas, a liberdade pedagógica dos professores, desde que ela esteja respaldada no bom senso. DEIXANDO A PORTA DA ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL ENTREABERTA Se a nossa prática pedagógica ainda é reflexo, ou cópia fiel e perfeita, das dos professores que nos deram aulas na longínqua época em que terminamos a faculdade; se, como eles, acreditamos que o indivíduo aprende sendo só ouvidos, passivamente, numa relação extremamente unidirecional, muito temos a aprender com Sócrates. E olha, que, aproximadamente, 2500 anos após uma mortífera dose de cicuta, ainda se nega o diálogo, o questionamento, a dúvida enquanto métodos de aprendizagem, de reconstrução de conhecimentos. Apesar e além de algumas colocações ao longo dessas reflexões darem uma conotação de denúncia do que se entende como prática pedagógica ruim, inválida, inoperante, incompetente e outras nortearem a segunda face da moeda do tipo da pedagogia salvadora da educação no mundo, é relevante que se coloque e clarifique que, mesmo acreditando-se e adotando-se a pesquisa enquanto linha metodológica para o nosso que-fazer educativo, ela nos norteia em busca de uma prática de Orientação Educacional preventiva não somente em nossas ações, mas, principalmente, nas ações coletivas, no trabalho imprescindível com os outros que nos ajudam a compor a comunidade escolar. _____________________ * Mestre em Educação pela UERJ, Orientador Educacional da Rede Pública Municipal de Cabo Frio, por dezenove anos, em dois vínculos . E-mail: okkyxmattos@gmail.com Blog: www.pedagogiadosprojetos.blogspot.com Nota: 1. O texto “DA LIBERDADE PEDAGÓGICA À PEDAGOGIA DA LIBERDADE” até o final foi copiado, na íntegra, do produzido pelo autor para as Revistas SINGULARIDADES... modos de ser inconformista, citadas abaixo. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BORGHI, Lamberto. A educação permanente. In: ILLICH, Ivan (et. Al.). Educação e liberdade.- Tradução Nelson Canabarro.- São Paulo: Editora Imaginário, 1990. DEMO, Pedro. Ser professor é cuidar que o aluno aprenda. – Porto Alegre: Mediação, 2004. GRINSPUN, Mirian P. S. Zippin (Org.). A prática dos orientadores educacionais. São Paulo: Cortez, 1994. MATTOS, Francisco Carlos de. Educação superior: 500 anos a.C. Sócrates fazia melhor que nós! Portugal, Lisboa, Singularidades... modos de ser inconformista (Revista semestral). Ano X. Junho – 2003. 4ª Série, p.p.: 39-41. ______________________. Do fazer saber ao saber fazer: por uma liberdade que nos eduque em busca de uma educação que nos liberte. Portugal, Lisboa, Singularidades... modos de ser inconformista (Revista semestral). Ano XI. Maio – 2004. 5ª Série, p.p.: 48-66.

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